רקע תאורטיי - לניסוי רטוריקה

רקע תיאורטי  רלוונטי לניסוי

רקע תאורטי

דיאלוג במציאות פוסט מודרנית \

       בתוך:  סמינריון: היבטים מוטיבצייונים ללמידה (2007)  . מירב גורן

 1.0  דיאלוג – הגדרה ואפיונים כלליים

מהו  דיאלוג ? פירוש  המילה  דיאלוג  היא - DIA-LOGO   מילה  מחשבות . כוח המילה או תרגום המחשבה . דיאלוג" הוא מילה יוונית הנגזרת מ"דיאלוגוס": "דיא" = דרך, "לוגוס" = מילה.

הוגי דעות ומחנכים הירבו להתייחס למושג:

ההגדרה המינימלית והרחבה ביותר  היא של האלידיי ( 1994  ) : דיאלוג הוא אירוע שיח שבו אנשים  מזמינים זה את זה לתת ולקבל מילים  לפי  Bakhtin    ( 1986 ) בתוך הדיאלוג  , כל מילה היא דיאלוג . כלומר  , כל מילה היא תגובה למילה הקודמת והטרמה למילה שאחריה . לכל מילה יש היסטוריה וההסטוריה  אינה שווה  אצל  כל המאזינים לה או אצל ההוגים אותה . מכאן שבמצב של דיאלוג אין משמעות שמקבלים הדברים זהה  אצל כולם .

 צילה רון  ( 1993 )   מצטטת את דברי קרל פרנקשטיין באמרו : "רק אם אני, בהיותי סובייקט, מסוגל להיות אובייקט של האחר, קיימת התייחסות דיאלוגית אמיתית". וכן: "התייחסות דיאלוגית היא אמיתית, רק כאשר שני מיני ה'אני' - גם ה'אני' של הפונה וגם ה'אני' שפונים אליו, מתחזקים עקב ההתייחסות…" פרנקשטיין מכנה זאת "הוויה דיאלוגית".

בלובה  ומרשל ( 1994  )  מגדירים את הדיאלוג כתהליך אקטיבי של דיון המאפשר לקול האישי של האנשים להיפתח ולהישמע .  על-פי  פרנקשטיין ( שם , רון 1993 )   :"הדיאלוג  הוא  דרך  לחשוף שורשי תהליכים ולהבינם. הדיאלוג הוא  תהליך רציני ומתמשך ,שבמרכזו  עומדת ההקשבה לעצמך ולאחרים. על –פי ברבולס ,(רון, שם,) ,"הדיאלוג הוא מרכיב פדגוגי קומוניקטיבי המתאפיין באינטראקציה שיחתית המכוונת להוראה ולמידה והכולל שותפות מרצון ושיתוף פעולה הדדי, אימון ואכפתיות ."

" מרטין בובר  מבחין בשלושה סוגים של דו-שיח; דו-שיח אמיתי, דו-שיח טכני, וחד-שיח המתקיים  בדו-שיח. הסוג הראשון נדיר מאוד, ואילו הסוגים השני והשלישי רווחים מאוד בעולם המודרני.  לדעת  בובר  ( בתוך ז. לוי , 1986  )  הגישה הדיאלוגית מחזקת את הפתיחות לזולת ואת הנכונות להאזין לדברו . כלומר השתייכות יחד הנה יכולת האזנה הדדית . ההרמנויטיקה  לדעת בובר  מהווה איפוא פעילות דיאלוגית על-ידי פרוש טקסטים מן העבר היא יוצרת דו –שיח וזיקה הדדית בין מסורות ותרבויות .  יחד עם זאת בובר  מדגיש כי , אסור לשכוח , שמדובר בדיאלוג במובנו המושאל , שהרי הטקסט אינו יכול להיות שותף לדיאלוג כמו בן אדם חי .  הדו-שיח בין הפרשן לטקסט מהווה דיאלוג של הפרשן עצמו . ברגע שנכתב הטקסט טוען בובר כי, הטקסט  חופשי מעכשיו להתקיים עם הקורא . בובר גבריאל מארסל  , הדגישו תמיד את בכורת השיחה החיה , על-פי רייקר  ( שם לוי ).

ברנשטיין  ( 1996  )  מפנה את תשומת ליבנו לדיאלוג לימודי , וכהגדרתו זהו דיאלוג מיוחד מעצם המפגש בין מורה , טקסטים ולומד .  השיח הבית ספרי לדבריו אינו שיח אלא מנגנון של טרנספורמציה  בין תחום הדעת בהקשרו החדש – בהקשרו החינוכי .

 דיאלוג  אפיונים כלליים  : על- פי  Balbora&Marshall  (1994 )  הדיאלוג  הוא   פעולה  חופשית–שמתקיימת  ללא כפייה , זהו   תהליך חברתי  משתף ,נורמטיבי, המביא  ליצירת מצבים חדשים ,משנה צורה , מקיים  פרוק והרכבה , בונה אפשרויות חדשות למציאויות חדשות ,משבח ומצמיח את הפרט ,ומחנך אותו  ללקיחת אחריות  בנושאים  שבהם  יש  השפעה  על  חייו.

ניתן לסכם  את מאפייניו  ותכונותיו  של דיאלוג  משמעותית :

א.ביצוע הבחנות ,יישום רעיונות, ניסוח הכללות ,העלאת שאלות ולא רק דיווח על חוויות ,עובדות, והגדרת נהלים.

ב. השיחה אינה מונחית. המשתתפים בדיון מסבירים את עצמם או שואלים שאלות ומגיבים ישירות לדברי   המשתתפים  הנוספים .

ג. הדיאלוג מבוסס על דיון  שבו  קיימת  "שותפות של שווים"  , כדי להגיע לידי הבנה משותפת של הנושא ולתובנות  חדשות  .

על –פי הבנתי  על מנת לקיים דיאלוג  יש  לדאוג לתנאים  הבאים  : דיאלוג  מצריך חשיבה  ביקורתית  ויצרתית .  נקודת מוצא אותנטית חיונית לפיתוח דיאלוג  משמעותי .לכן   חשוב לזמן נושאים רלוונטיים למשתתפים. לזמן   מידע   עדכני   שיובא לחקר ולדיון ,נושאים שמטרידים את היחיד, את  הקבוצה ,ואת  הקהילה   בה  אנו  חיים. תנאים  אחרים  לקיומו  של דיאלוג הם :  אי קביעת   מטרה מראש  ,אלא  מתווה ידוע בדרך עמומה .- התנהלות   בקבוצות קטנות  מתן  זמן חשיבה   על-מנת  למנוע תגובות אימפולסיביות  .מתן כבוד לכל המשתתפים  צורך  במנחה ,המשמש כשותף בכיר בשיחה . המנחה יכול להיות אחד מחברי הקבוצה או אדם חיצוני המשתתף בשיחה באופן פעיל ותוך כך גם מנחה אותה . 

תנאים  הכרחיים לקיומו  של   הדיאלוג : א. השעיית שיפוט. .(הנחה  בצד  של  תפיסות  ודעות  קיימות) ב.  שימוש  בהשהייה – פסק  זמן. ג. הפגנת  אמפתיה  כלפי  המשתתפים . ד. שמירה  על  קיומה  של  אווירה מקבלת ונעימה . ה. רצוי שנושא הדיאלוג  יהיה רלוונטי ואותנטי למשתתפים .   תנאים אלו  יאפשרו מרחב דיאלוגי  .

יחד עם זאת תנאים אחרים  יכולים לחסום דיאלוג  למשל :    הוראה  מסורתית  הנשענת  על תחרותיות בין המשתתפים  ותופסת את התלמיד  כאוביקט ולא  כשותף  בעל  תרומה  לנושא   .או תפיסה  אינדיווידואלית שקיימת  בחלקים נרחבים בציבור.

ניתן לסכם  חלק זה  ולאפיין דיאלוג משמעותי  כפעילות המכוונת לקראת גילוי והבנה חדשה של הידע בקרב המשתתפים. דיאלוג  הינו  תהליך מתמשך  המאפשר  בתוכו  בדיקה מחודשת של המידע  ועידוד יצירת מידע קולקטיבי . לצורך דיאלוג  צריכה להתקיים התנסות פנימית של  נקודות מבט חלופיות  וזוויות ראייה שונות. דיאלוג אמיתי  הוא נורמטיבי, משום שניתן לעקוב אחריו. דיאלוג  משמש  גם   כאמצעי להארה ולא כטכניקה .  בדיאלוג לא נקבעת  המטרה מראש , והיא  צומחת  בהקשר לשיח המתקיים  וממנו צומחות   למידות והארות חדשות.  זהו  תהליך של שיתוף פעולה בין  האנשים השותפים לו. בדיאלוג   חולקים  רעיונות ,ומתמזגות  נקודות האזנה תוך כדי שיקוף ובתוך הקשר  . מהות הדיאלוג היא למידה קולקטיבית . דיאלוג אמיתי מחייב תוכן נלמד כסובייקט ורפלקציה בתוך תבנית ולא רק כאובייקט . למידה המשלבת בתוכה גילוי עצמי ופתרון בעיות על-ידי  התלמיד תוך הנחיה ".דיאלוג  הינו אמצעי  חשיבה  על דברים שאנו יודעים ועל אלה שאיננו יודעים , תוך כדי פעולה ומתוך עמדה של ביקורת . פיתוח תהליך של התחדשות והתפתחות בלתי פוסקת. פיתוח הכושר הוורבלי  באמצעות ניסיון  שכנוע  הדדי. רפלקציה שמביאה להבנה".

2.1 קונסטרוקטיביזם   והוראה  דיאלוגית  

 דיאלוג  הינו  אמצעי  מהותי לקיומה של  חברה פלורליסטית (  Balbora&Marshall , 1994 )  .  ההוראה הדיאלוגית אכן נותנת מענה  יישומי  למימושו . ההוראה הדיאלוגית   נגזרת מהפרדיגמה  הקונסטרוקטיבסטית  והפדגוגיה  הביקורתית [1]( Karlsson, 2000  בתוך נווה ,2002 ) . ההוראה הדיאלוגית רואה כמכלול של מציאויות  רבות שהן  הבניות  סוציו –פסיכולוגיות ,ומציגה תמונה מורכבת של קשרים בין עולם הידע  לבין היחיד  והחברה . הוראה דיאלוגית משמעה ,התקרבות מרבית  למציאות  חייהם של הלומדים ולצרכיהם המגוונים, תוך  הפעלת יכולותיהם ההכרתיות , עולמם הרגשי ויצר הדמיון שלהם . ( נווה & יוגב , 2002 ) .

כפי שציינתי בתחילת העבודה , פיליפס ( 1995 ) מזהה  שתי השפעות מרכזיות בזרם הקונסטרוקטיבסטי, האחת  של  פיאז'ה שעיקרה דנה  בהבניית הידע  כתהליך אישי  והשניה ,  נשענת על תורתו של ויגוטסקי  ומתמקד  בהבניית הידע  כתהליך חברתי – סוציו תרבותי, כלומר,  תהליך הלמידה לא יכול להתקיים  ללא עזרה ותמיכה  של הסביבה .

על –פי תפיסתו של ויגוטסקי ( 1978  ), רק דיאלוג  עם אחרים מאפשר  ללומד להבין את משמעותן וערכן  של מציאוית סימבוליות  שונות בתוך החברה  . רכישת ידע  מבני שיח הסימבוליים הללו היא הבסיס להשתתפות הלומד בפעילות אוריינית כלשהי.

 על  פי הסברו של  באחטין  ( Bakhtin   בתוך  נווה & יוגב ,2002   )  ילדים נכנסים לתהליכי למידה  דיאלוגיים עם " קול  חברתי " – כלומר  ילדים נכנסים  לתהליך דיאלוגי  עם  מערך שלם של דפוסי   התנהגות  מתוך  הקונטקסט החברתי בו  הם צומחים כמו  המשפחה  והקהילה, לשיטתו של ויגוטסקי  (שם ) הלמידה מתרחשת בשני שלבים הכרחיים : השלב  האינטר- פסיכולוגי – בו  מתרחשת האינטראקציה  הבינאישית של הלומד  עם המורה ועם  שותפיו לכיתה באמצעות פעילות מודרכת והתנסות , והשלב השני האינטרה-פסיכולוגי שבו מפנים הלומד את הנסיון שנרכש . כך הופך הידע להיות מעין  "דיבור פנימי " שלו .מכאן ניתן לומר כי , הידע העצמאי של הלומד  מתקיים בתוך מפגש מתמיד עם   עולם משתנה .    תאור  זה מתחבר לדבריו של דיואי   שכבר  בתחילת המאה ה-20 הגדיר את הכיתה  כמיקרוקוסמוס של החברה אותה אנו רוצים ליצור ,ועל כן צריך לעודד בה מפגש חברתי ועבודה משותפת . על-פי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית   יש לטפח  את הלומדים  להיות פעילים בסביבה  הנותנת לגיטימציה  לריבוי קולות ולבחירות שונות.לפי גישה זו  לדעת  נווה  ויוגב  ( 2002 )  מערכת החינוך בחברה רב - תרבותית מחוייבת לפתח "אדם שלם " ,יחיד בעל נרטיב עצמאי , המארגן את חיו ומעניק להם משמעות  מתוך מודעות  למקורות התרבותיים והחברתיים שעיצבו את הנרטיב שלו . מאחר ולמידה משמעותית  על-פי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית תתרחש  בסביבה שמאתגרת  את  תבניותיו המנטליות של הלומד , ידגישו  תומכי זרם זה  את טיפוח הדיאלוג  וההוראה הדיאלוגית ככזו שיש  בכוחה  להפוך את היחיד  למשתתף אקטיבי, תוך  מתן  רפלקציה  על תהליך חשיבתו ,  ולבסוף גם  לנקוט עמדה משלו . 

 בתפיסה הקונסטרוקטיביטית על-פי  פרקינס  (1999 )   המימד החברתי דיאלוגי יבוא לידי ביטוי בעיקר   כשהלומד  נפגש עם ידע זר , ידע  בלתי פעיל   או ידע טקסי .

  ידע טקסי-  הינו ידע  בעל אופנים שיגרתיים וחסר משמעות ללומד .  הגישה הקונסטרוקטיבסטית  תעודד  פעילויות אותנטיות  ורלוונטיות ללומד  וזאת באמצעות דיון ודיאלוג . כאן תפקידו של המורה  לעטוף את הלמידה בסיפור  או אירוע היסטורי בקנה מידה גדול שיעניק לידע הטקסי משמעות .

ידע  קשה לתפיסה – הלמידה הקונסטרוקטיביסטית תעודד  המצאת מודלים של התלמידים  או הצגת  בעיות  איכותניות  שיובילו את התלמיד  לגלות  את התופעה  במונה המכליל .  באסטרטגיות כאלו   נדרש מהתלמיד  "לגלות מחדש "  את העקרונות   של הידע  הקשה לתפיסה .  

ידע  זר – אינו ידע שמתנגש עם השקפת עולמו של הלומד . ואביא לכך  דוגמא  הרלוונטית לפיתוח המודל  המוצג  בעבודה זו, למשל : " נקודת השקפה  של ההווה "  בתחום הבנת ההסטוריה . תלמידים נוטים לבחון את העבר  דרך ערכים  ויסודות שמאורגנים להם מהמציאות שבה הם חיים .מקומו של המורה  בהוראה הדיאלוגית  מהותי לעצם  קיומה של סביבה שתאפשר למידה דיאלוגית  . בהוראה דיאלוגית,  על-פי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית,  המורה, כמו  התלמידים, פעיל בתהליך הלמידה .המורה כמו כל לומד  ובונה את הידע שלו מתוך ידע קודם. בתהליך ההוראה   עורך המורה  מיפוי, מאתר פערים, מגדיר קשיים, בוחן אסטרטגיות שונות לפתרון בעיות מפעיל אותן ובודק את יעילותן. את  הפעולות  הללו  מבצע המורה באמצעות דיאלוג  עם עמיתיו לצוות ו/או ע"י פניה למדריך-מומחה מבחוץ. אך גם   במקרה  כזה  אין מדובר בקליטה פסיבית של ידע ,אלא בהרחבה והעשרה של ידע קודם, באמצעות הדיאלוג  עם המומחה - על  אירוע או בעיה  מהתנסותו היום יומית של המורה.

משתמע מדברים אלו שמורה  המכוון להוראה דיאלוגית   רצוי   שיהיה  בסביבה ארגונית   המקיימת  דפוסי התנהגות   דיאלוגית  בתוך  ארגון. קאופמן ( 1996 )  מציינת שדיאלוג פדגוגי זה מסייע למורה להתגבר על הבדידות המקצועית הנגזרת עליו בדפוס העבודה המסורתית והוא מספק לו אנרגיה  להגשמת יעדי ההוראה בחברה כיום. 

אין ספק   שמאפייני  המורה  הקונסטרוקיביסטי מחייבים  שיהיו  לו  כישורי הנחיה  והדרכה  החיוניים  מאד לפיתוח הוראה דיאלוגית  , שכן  מילותיו  של המנחה- מורה   הן היסוד לקיומו של הדיאלוג .

הוראה דיאלוגית היא הוראה המקיימת  דיאלוג  על- פי המשולש –מורה ,לומד , תוכן . ( רון , 1993 )  

ארצי ( 2004  ) נשענת  בהגדרתה על-פי הגישה הקולטורליסטית , מגדירה את ההוראה הדיאלוגית  כהוראה  שהופכת את הידע למידע פרטי . בניהול הדיאלוג הזה ממלאים הטקסטים הכתובים ומדיות אחרות לא רק  כנושאות ידע  אלא  כמגבשי הידיעה , כמשתתפים בדיאלוג . הוראה דיאלוגית לדבריה  מעודדת בניית ידע  משותף בין , מורה  , תלמיד וטקסט .

הדיאלוג ההדרכתי (גוטפלד , 1994  ) הינו סוג של חקירה וחיפוש אחר הבנות בהתנסויותינו  כמורים וכמדריכים. כמובן שמורה  המעוניין לפתח הוראה דיאלוגית  מחוייב לעבור  בעצמו הכשרה  של דיאלוג הדרכתי . הדיאלוג ההדרכתי מאפשר למורה לקבל החלטות ,לחזור על התנסויות מוצלחות ולצמוח מהן או לחפש דרכים לשינוי. המדריך מבחינתו חייב לפתח  מעבר ליכולת הדיאלוגית  גם יכולת  להתבונן ,להסיק בו זמנית ולאסוף מידע מתוך הסיפור הנתון ,לדאוג  לקבלת  נתונים מקומיים ומערכתיים  ולהחדיר דרך אותו הספור  מיומנויות לשוניות  ופדגוגיות שיאפשרו את צמיחתם  של   המורים השותפים לדיאלוג  ואת  צמיחתה  של   קהילת המורים והתלמידים בכלל.  הדיאלוג ההדרכתי   משמש   כנקודת מוצא להבנת הפרטים   שיבנו  מערכת קהילתית  לומדת.

אחת הדרכים הנפוצות לפיתוח דיאלוג משמעותי היא באמצעות הדיאלוג  הסוקרטי ( גור, 1978 ) המהווה  דוגמא  לשיטת חקר באמצעות תקשורת מילולית בין תלמיד-מורה – מדריך . המדריך- מנחה  אינו מכתיב את הנושא .המודרך הוא היוזם והבוחר את  הנושא בו ברצונו לעסוק. המדריך –מנחה  אינו עונה על השאלות אלא מדריך אותו באמצעות שאלות להגיע בעצמו למסקנות, תוך כדי ארגון ניסיון העבר שלו.גם ברבולס  ( בתוך  : עזר , 1993) מתארת ארבע סוגים של דיאלוג  ובינם גם את הדיאלוג הרב כווני שעל-פי  ההגדרה ,הוא הדיאלוג הסוקרטי. צורה זו של דיאלוג מתנהלת ע"פ מודל   " הדיאלוג המפרה " של ויגוטסקי (1962  ) :המודל מתייחס בכל שלביו למצבו של המורה בשלושה תחומים:  יכולת מקצועית – בתחום הדעת , תפיסת התפקיד  ותפיסת  המקצוע . השלבים בדיאלוג המפרה הם : א. זיהוי  "רמה ממשית " – ואבחון המקום בו נמצא המונח .ב.זיהוי  "רמה פוטנציאלית" – בניית יעדים של המנחה למונחה בהתאם ליכולת בשלושת התחומים של  היכולת  המקצועית,  תפיסת  התפקיד  ותפיסת  המקצוע. ג. איתור "קול אישי "- נקודת מוצא להמשך הדיאלוג. לפי מודל זה המנחה מוביל את המונחה לחשיבה רפלקטיבית באמצעות היגדים  המספקים :ידע מקצועי תאורטי ומעשי , שיקוף ההתרחשויות, סיוע בפרשנות  .המנחה מבחינתו מחדד את המודעות ומביא  להבנה חדשה בתחום הדעת ,תפיסת התפקיד והמקצוע . על –פי  גוטפלד (שם )  השלבים במהלך הדיאלוג  מהותיים פחות , והיא  שמה את הדגש  על יכולתו  של המנחה  לזהות קווי פעולה של מונחה  ולצרף אותם למסגרת בעלת משמעות ,יצירת הקשרים ולהציע אלטרנטיבות . בתהליך פרשני זה המנחה  מסייע למונחה להבאת מידע  שאינו מודע  אליו למודעותו .לפי התיאוריה  הפסיכואנליטית   שאותה  מזכירה   גוטפלד  על המנחה  לנהל את הדיאלוג כ"מבקר ספרות " – כלומר למנחה- מורה – מדריך  צריך להיות עניין רב במשמעותן  של   המילים וזאת כדי לקשרם למטרתו. המילים בדרך  זו  הן החומר לפיתוח הדיאלוג , ולכן  חשוב  להקשיב  להן  יותר מאשר  לתיאוריות שאותן הביא המנחה – מורה – מדריך  ( קייסמנט , 1988 )  . תוך כדי דיאלוג על המנחה  לחפש סימנים  של : חוסר מובנות ,סתירות, פערים, התחמקויות ,תגובות יתר, או חוסר תגובה , מבוכה, מעברים בלי סוף או התחלה, אירועים זמניים, דמויות משניות או מרכזיות . במקום שבו המנחה  אינו מבין את הטקסט של המונחה  יכול  להיפתח פתח אפשרי לעולמו הפנימי של המונח  - תלמיד – מורה   ומכאן תתאפשר הצמיחה .

מתוך סקירה זו ניתן  להעלות מספר תובנות ולומר כי ,התפיסה המנחה את הגישה הדיאלוגית היא שהידע אינו דבר מוגמר אלא נוצר תוך  דיאלוג, והשותפים ליצירת הידע אם כן הם המורה, התלמיד וההקשר. ובהיבט הרחב יותר ניתן להגדיר את  ההוראה הדיאלוגית כהוראה  המייצגת קשר בין הידע , היחיד החברה .  

הוראה דיאלוגית  מודעת לכך שהן למורה והן לתלמיד ישנה  היסטוריה תרבותית והתפתחותית משלהם, שבאה לידי ביטוי בדיאלוג, ושניהם מושפעים – אם כי לא באותה דרך - מן ההקשר שבו הם נמצאים, הן מהפן החברתי-תרבותי הרחב והן מן המסגרת ההקשרית הצרה יותר שבה  פועלים  שניהם  (בית  הספר).

 התנהגות דיאלוגית מורכבת מפעילויות תוך-אישיות אותן מבצע  הלומד  לבדו עם משאבי למידה שונים, ופעילויות בין-אישיות  שבהן הוא נעזר בעמית  במרצה או בכל אדם אחר.

קיומו  של   דיאלוג  יכול  לקדם   קבוצה בהיבט  החברתי  :לחזק  את  הלכידות  בין המשתתפים , לקדם  פיתוח יכולת לתפקד  בתוך קבוצת לומדים  תוך כדי התנסות פעילה  ופיתוח יכולת  התחשבות   ברגשותיהם של המשתתפים .ופיתוח  כישורי תקשורת בינאישיים תוך כדי אינטראקציה  בקבוצה . הדיאלוג אף יפתח סובלנות וסבלנות כלפי דעות  אחרות  וזוויות  ראיה שונות .

הוראה דיאלוגית  תאפשר לנו להחשף   ולחקור  יחד  בשדה המחשבה תוך עידוד רלוונטיות , נקיטת עמדה ולמידה חדשה  של הלומד וכל זאת מתוך שאיפה  לקרב ידע זר ללומד מתוך ערכים ויסודות  הקרובים לעולמו  .

ענינינו  בעבודה זו הינו  השימוש  בדיאלוג כאמצעי חברתי –שיח בין אנשים , אך  גם במובנו  המושאל  שיח עם הטקסט  ועל כך ארחיב  בהמשך .

2.2 . הקשר  בין  הוראה  דיאלוגית להוראה  רפלקטיבית :

 הנחת היסוד  המרכזית בהוראה רפלקטיבית  היא  שישנן דרכים אחדות  לחשיבה על בעיה מסויימת . במרכזה של  ההוראה הרפלקטיבית  מתקיים דיאלוג מתמיד בין  מורה ותלמיד . הוראה רפלקטיבית משקפת מחשבות ,למידות ,רעיונות , תופעות ,ודעות המתגבשות  בעקבות תיווך ותהליך משותף  באמצעות דיאלוגים .  בהוראה רפלקטיבית ניתן לקשר  בין הידע הקודם  לחדש  ולארגנו מחדש תוך כדי הפקת לקחים  . ההתבוננות החוזרת  מספקת מידע חדש ודרך חדשה להתווייתו .

בהוראה רפלקטיבית  מתקיים  שימוש במגוון  רפלקציות  . אחד מסוגי הרפלקציות  הנה הרפלקציה הפתוחה  -מתן שיח דיאלוגי בין  מורה לתלמיד בנושאים שונים ( ונר,1998).

על-פי  דונאלד  שון (1988 )  הוראה רפלקטיבית היא :צורה של רפלקציה תוך כדי עשייה

הבולטת ומוחשית מאד בדיאלוג . שון (1988 )   רואה   את התגשמות  ההוראה הרפלקטיבית, ביכולתנו  (כמורים)  להקשיב , ולענות לתלמידים   שהיא  אחת מהיכולות   החשובות  ביותר למורה ,למנחה ולמדריך .

מתוך הגדרות אלו  עולה כי ,   הדיאלוג  מהווה מרכיב חיוני  בהוראה רפלקטיבית .לדיאלוג  אם כן כוח  רב בתרגום   תהליכים קוגניטיביים מורכבים אלו לשפת הלמידה וההוראה .שומה  עלינו לצאת  מנקודת הנחה שבכל מפגש מדריך - מורה -תלמיד  , ובכל מקום בו מתרחשת למידה ,כל  משתתף  לוקח  את הלימוד שלו במחשבותיו ובתחושותיו , מתרגם  אותם  למעשים  ומקשרם לחיי היום יום .באמצעות הדיאלוג ניתן לתווך ,לקשר ולבנות שפה אחידה מסה"כ הידיעות ,הדעות  והתובנות של השותפים בו. 

מכאן נובע שבהוראה רפלקטיבית  הדיאלוג על כל  מאפייניו  הוא   אמצעי לאימון הקוגניציה ולהטמעת התכנים  והתהליכים הנלמדים .

3.0 . שפה של זיקות אנושיות  כאמצעי  לבניית דיאלוג  חינוכי בחברה רב תרבותית

בספרם  של   אייל נווה ואסתר יובל  הסטוריות  - לקראת דיאלוג עם האתמול ( 2002  )   בדיון  סביב הוראה  דיאלוגית  כמתודה ללמידה  ,  מבקשים השנים  להציג  דרך  שונה  ומרתקת   להתבוננות   על  בנייתו של הדיאלוג  החינוכי  בחברה רב תרבותית   ,גישה  שמעצימה  ומחדדת את התובנות  שנגזרות מההוראה הקונסטרוקטיבסטית ,ורלוונטית לפיתוח  למודל היישומי שיוצג בעבודה  זו  .   תובנות אלו הם מעלים מתורת המידות – זיקות אנושיות  של גאדאמר .  על –פי דבריהם  : "  גאדאמר  קורא לשינוי  נקודת המבט  : כדי להכיר ולהבין את תמונת העולם של ה"אחר " ולהגיב  לסיפורו, לזכרונותיו ושאיפותיו, יש להיפרד  מדרך חשיבה  של שפת האמת המדעית , ולעבור להתבוננות של זיקות אנושיות  ." הנחתו הבסיסית של גאדאמר,  על-פי נווה  ויוגב   טוענת כי זיקות בין עבר –הווה –עתיד  הן יסוד  מהותי של התודעה  וההבנה האנושית , ומבטאות את כל אופן הוויתו של האדם . גאדמאר בא  והוסיף  על  היידגר  ( בתוך ,  לוי,1986  )  שהגדיר את המעגל ההרמנויטי   . גאדמאר  טען כי ההבנה האנושית  אינה מתנהלת לפי חוקים או כללים המנותקים מהאדם הפרטי , אלא  פועלת  תמיד  כפעולת גומלין בין קיומו העכשוי לבין המסורת התרבותית שלו. עוד  אומר גאדמאר  כי משכנה האמיתי  ומטרתה העיקרית  של ההרמנויטיקה   היא :"   מימוש אינסופיותו של הידע  במיזוג מלא של מחשבות העבר עם ההווה ."  לדברי נווה ויוגב  הבנתנו  נמצאת  תמיד  בתווך הזה בין  העבר והעתיד , הבנה  אם כן , היא פעולה דינמית  המניחה  ביסודה  את ההתרחשות בזמן כמרכיב בסיסי, המעצב את מה שאנו מנסים להבין ברגע נתון . ההבנה על-פי גאדאמר הינה תמיד משהו ישומי ( לומד פעיל  בשפת הקונסטרוקטיבזם ). ההבנה היא פעולה בתוך העולם  . אין  אנו  צופים במשהו, אלא , משתתפים בו, החוויה האנושית היא זו שיוצרת  עבורנו  את ההבנה . השפה המדעית על-פי גאדמאר    באה  ומציעה מבנים  ומושגים  בנסיון להשליט סדר בכאוס .אך אלו לטעמו הם רק בבחינת מסגרת הקשר , ואינם  מתארים באמת את הסיפור האנושי , שהוא תמיד פנימי וקונקרטי  ומתקיים במציאות אמיתית דינמית . שפה זו יכולה להתנהל  בפרדוקסים , קונפליקטים , מטאפורות ובאי- מובנות, כמו הקיום האנושי עצמו .

לדעתם  של   נווה ויוגב  כדי לפענח  תופעה  אנושית  - סיטואציה  היסטורית , דמות מהעבר  או יצירה תרבותית – נדרשת נקודת מבט אחרת . במקום חיפוש  ה"אמת " או שלילתה  מציע גדאמר את ההתכוונות להבין שהיא פעולה של מיפגש  ודיאלוג בתוך שדה אתי .

על מנת להבין מציאות היסטורית שאיננו חיים  בתוכה , מציע גאדאמר  שלושה מושגי מפתח   הקשורים אלו באלו :

א. " שיפוטים  מוקדמים  " – מושג המתייחס  לתפיסות ואמונות שהיחיד סופג בבית גידולו  בעולמו התרבותי ( הביטוס ) . כל חוקר לומד נדרש אפוא להכרה עצמית  ולפיתוח כשרים רפלקטיבים  , שיסייעו   לו להבין את מקומו בתהליך הפרשני ולהפתח אל האחר שאותו  הוא מבקש להבין . הבנה חדשה תתרחש עם כן בין המפגש האינטראקטיבי בין המקור  ההיסטורי והלומד-פרשן .

 ב.  " תודעה  היסטורית פעילה "  -  תודעה זו אינה רואה בטקסט  גוף זר  אלא  ( כך גם  על פי תפיסתו  של  פרקינס  - ידע זר )  מתוך התענינות שמתרחשת בהווה . כלומר זהו תהליך של אקטואליזאציה מחדש . כלומר תנועה תודעתית אל העבר ובחזרה ממנו . בבואנו לפרש דמות  ,עמדות או מצבים אנושיים  בסיפור היסטורי  , אנו מבצעים בה בעת תהליך של השלכה . זהו גם הבסיס לדיאלוג  של שאלה ותשובה  בין המפרש למתפרש .

ג.  " מיזוג  אופקים "-  להגדרתו של גדאמאר  "אופק " הוא משהו שבתוכו אנו נעים , והוא גם מניע אותנו . גאדמאר קורא  למיזוג אופקים  שזו למעשה תנועה בעלת אנרגיה חיובית , המבקשת  קשר אנושי ונכונה להתמודד  ולהכיל אופק זר   באמצעות   מבט חדש  של הלומד – מפרש .  מהותו של  מיזוג אפקים היא דיאלוג בין  המפרש  והמתפרש . שניהם שואלים ושניהם משיבים כל אחד מעולמו האמיתי . . יישום הפרשנות היא ההבנה , והיא תמיד גם השתתפות פעילה . כלומר  הלומד  מביא  את   תפיסותיו המוקדמות לידי פעילות דיאלוגית  עם הטקסט  ההיסטורי .

לשם כך אנו זקוקים  להקשבה  בלתי שיפוטית . בתהליך של מיזוג אופקים מתנהל  אם כן תהליך שמאפשר ללומד חוקר להבין פרושים חדשים על ה"אמת "  שאינה סופית אלא משתנה .תהליך כזה לדעת גאדמאר הוא  זה  שפותח בפנינו אפשרות  להבנה , סובלנות , הקשבה וגדילה .

מיזוג אופקים  על-פי  הסברו  של גאדאמר הינו  תיאור מטאפורי של פעולת הדיאלוג . הזירה החינוכית

 ( ולא הזירה המדעית )   לדעת נווה ויוגב  בגישתה  הביקורתית    והקונסטרוקטיביסטית   שותפה  לתפיסתו של  גאדאמר . הוראה דיאלוגית   בהיסטוריה  מחייב הידברות בין יחידים וקבוצות . הנחות היסוד של  של גאדמאר,  עשויות להיות בסיס  למודל למידה ,מכיוון    שגאדמאר מציע להתייחס  אל זיכרון הזולת כסיפור אנושי . וזאת מתוך נקודת הנחה כי , אין  דגם אחד של אמת , אלא דגמים שונים של ראיית המציאות .  בהקשר זה מעלים  יוגב  ונווה  את השאלה : כיצד מקבלים הלומדים סיפורים שונים   עם סתירות בינהם  שמבקשות פיענוח , הבנה ונקיטת עמדה . לטענתם דווקא  דיאלוג כזה יכול לקדם את  הלומד  שנוכח בהווה  .  סיפורים היסטוריים מגוונים , מאפשרים ללומד להבין את תרבותו שלו מתוך מבט מפוכח וביקורתי .

אם כך הטיפול ההתפתחותי קוגניבטבי בזיכרון האישי והקולקטיבי כאחד , מחייב בשלב הראשון  פיוס פנימי שמשמעתו התחברות והקשבה  לסתירות שבתוכנו מתוך אופטמיות , קבלה ופתיחות . זהו תהליך קשה וכואב  המלווה גם  ברגרסיות , במאבק פנימי ובבילבול , אולם, בטווח הרחוק  הוא מאפשר ללומד יכולת לעמוד במצבי קושי וקונפליקט  ויכולת להתחבר אל בני אדם שונים ואל מציאות חיים אחרת .

נווה ויוגב מתייחסים  כאן להיבט האתי שבתהליך ההוראה  -למידה . והם מקבלים את ההנחה כי דיאלוג הוא פעולה  סוביקטייבת במהותה , המדברת בשפה של זיקות שונות.

דיאלוג להגדרתם של נווה ויוגב , מתחיל במקום שבו אנו מתכוונים ומנסים להבין את הזולת כאדם שלם , לכן כדי לקיים דיאלוג  בין סיפורים  היסטוריים שונים , עלינו לנטוש מדי פעם את הכסות האידיאולגית שלנו  ולהיכנס למעגלי שיח אינטימיים יותר השואפים להגיע למעגלי התקשרות בטריטוריה  פנימית של הזולת .

לסכום חלק זה  ניתן לומר  כי , מול העמדה  השיפוטית והמקטלגת מציע גאדאמר  את האפשרות של מיזוג אופקים .תאורית הזיקות של גאדאמר  מחדדת את  התובנות שנגזרות מההוראה  קונסטרוקטיבסטית תפיסתו מחזקת  את  הטענה הקונסטרוקטיבסטית שאומרת שההבנה חייבת להיות משהו ישומיי ופעיל .  מיזוג אופקים על-פי גאדאמר  מחדד  באופן מטאפורי  את ההבנה שדיאלוג  מפגיש בין המפרש והמתפרש. 

התוכנית  "הכל אנשים "   שאותה אציג בפרק הבא   תציג בפנינו  אחת  מהדוגמאות  המובהקות  למימוש אפשרות של למידה דיאלוגית  באמצעות המדיה האלקטרונית . 

---

[1] פדגוגיה ביקורתית – אותה מייצג פרירה  ( 1981 ) פדגוגיה זו אינה מסתפקת בחינוך למחשבה חקרנית , אלא  מבקשת  לבצע מהפכה  ביחסי  כחות הידע ע"י הבניית תפקידו של ביה"ס כבלם מערכות שליטה ודיכוי פוליטי . גישה זו היא גישה רדיקאלית  יותר  מהגישה הקנסטרוקטיבסטית , שכן הגישה הקונסטרוקטיבסטית מתמקדת  בשינויים הנדרשים בדרכי ההוראה מבלי להיכנס לרבדים הפולטיים .